Профессиональные функции учителей физической культуры в сравнении с таковыми у учителей других предметов в свете общественно-демографических факторов

Доктор хабил. наук по физической культуре, профессор Гражина Косиба. Доктор наук по физической культуре, доцент Элигиуш Мадейский. Доктор наук по физической культуре Януш Яворский. Академия физического воспитания в Кракове, Польша

Ключевые слова: учитель, исполнение профессиональной роли, факторы.

Введение. В педагогической литературе, посвященной работе учителя и выполняемой им профессиональной роли, все более отчетливо просматривается мысль, согласно которой подготовка к труду, развитие и совершенствование профессиональных качеств учителя происходят постоянно, охватывают его личность целиком и касаются его компетенции  [1, 2, 5, 6]. Дополнительно подчеркивается, что учитель не становится учителем вдруг, например в результате окончания обучения, а «в процессе достижения индивидуального смысла, постижения субъективных знаний, которые среди других видов знаний в наибольшей мере определяют способ профессионального функционирования учителя» [6]. Основной предпосылкой такого понимания выполняемой учителем роли является само педагогическое действие, охватывающее много процессов и всегда нестереотипное. Конкретная образовательная ситуация, таким образом, не располагается в границах установленных правил и прав. Нередко она по-разному интерпретируется учителем, учеником и родителем. Исходя из так понимаемой профессиональной деятельности учителя особое значение приобретает способ (стандарт), согласно которому он исполняет свою профессиональную роль.

Для оценки способа (стандарта) исполнения роли учителя применили концепцию К. Рубахи [10], согласно которой общественная роль учителя располагается между двумя полюсами: тематическим и субъективным. Учитель, который свою работу трактует в субъективном аспекте, ориентирован на эмансипированную функцию образования, связанную с созданием нового качества, уходом от стереотипов и вношением изменений в собственную профессиональную деятельность. В свою очередь, учитель, исполняющий свою роль, опираясь на тематический способ, направляет свою деятельность на реконструкцию; в его практических действиях доминируют «освоенные образцы поведения», которые не допускают разнообразия в интерпретации явления или в методике преподавания [8, 10].

Цель исследования – установление способа (стандарта) исполнения профессиональной роли, который доминирует среди обследованных учителей физической культуры и учителей других общеобразовательных предметов, а также выявление того, каким образом на эти роли влияют такие факторы, как пол, тип школы, в которой учитель работает, стаж и место работы.

Материал и методы исследования. Для получения достоверных сведений о вышесформулированной проблеме стремились получить ответы на следующие вопросы:

1. Какой способ (стандарт) исполнения роли учителя – тематический или субъективный – доминирует в сфере образования среди обследованных учителей?

2. Зависит ли стандарт исполнения роли учителем от пола, типа школы, где он работает, а также от стажа и места работы?

Выводы

1. Среди учителей, независимо от их специальности, преобладает тематический способ исполнения своей роли, а «блокировки» в его профессиональном развитии появляются чаще всего в ситуациях, когда он достигает полной адаптации к профессиональной роли, т.е. на конвенциональном этапе профессионального развития.  

2. Путь, который проходят педагоги от вхождения в профессиональную роль до полной автономии в ней, не является путем постепенной эволюции,  скорее, это индивидуальная траектория, личная интеллектуальная активность и самостоятельность.

Литература

1. Day Ch. 2004. Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

2. Fessler R. 1995. Dynamics of teacher career stages. In: T.R. Guskey, M. Huberman (ed.), Professional development in education: new paradigms and practices. Teachers College Press, New York, pp. 171–192.

3. Frołowicz T. 2002. Edukacyjne intencje nauczycieli wychowania fizycznego. Między deklaracjami a działaniami. Wydawnictwo Uczelniane AWF, Gdańsk.

4. Hargreaves A. 1994. Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. Teachers College Press, New York.

5. Kwaśnica R. 1995. Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. W: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Studia Pedagogiczne. T. LXI. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Warszawa, s. 9–43.

6. Kwiatkowska H. 1997. Edukacja nauczycieli – konteksty, kategorie, praktyki. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s. 222, 72.

7. Kwiatkowska H. 2005. Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 171.

8. Michalak J.M. 2003. Poczucie odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Studium teoretyczno-empiryczne. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.

9. Rovegno I. 1994. Teaching within a curricula zone of safety: school culture and the situated nature of student teachers’ pedagogical content knowledge. Research Quarterly for Exercise and Sport, Vol. 65, no, 3, pp. 269–279.

10. Rubacha K. 2000. Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.

Информация для связи с автором: vladimir.lyakh@awf.krakow.pl

Поступила в редакцию 26.02.2013 г.